Programar por competencias

La quinta y última sesión del curso “aprender a programar por competencias (iniciación)” del CEP de Málaga y celebradas en octubre, la dedicamos al título del curso “programar por competencias”. Considero necesario que antes de programar debemos conocer la legislación y querer/saber trabajar y evaluar por competencias, por último, cuando todo lo anterior está dominado centrarnos en el papeleo de la programación, ya que haciéndolo al revés carece de sentido todo el trabajo que vayamos a elaborar. El “papeleo” tiene que servir como guía durante todo el curso escolar por lo que es necesario conocer nuestro alumnado, los recursos de los que disponemos, nuestros puntos fuertes y débiles, las metas a conseguir, etc. y con todos esos ingredientes bien mezclados y aderezados nos saldrá un delicioso plato (programación didáctica) que iremos degustando UDI a UDI.

Para comenzar, se realizó un pequeño resumen de la evaluación y nos pusimos a programar nuestra UDI (Unidad didáctica integrada), aquella que comenzamos a planificar en la segunda sesión.  La manera en la que programo está basada en la programación de UDIs de Séneca, de tal manera que nos resulte sencillo pasar de papel a Séneca. Me parece bastante complejo intentar programar en Séneca sin haberlo hecho antes en papel.

La programación de la UDI se divide en tres partes:

  • Concreción curricular: donde aparecen objetivos, contenidos, evaluación (criterios e indicadores) y competencias clave a desarrollar en cada una de las áreas que se incluyen en la UDI. Para esta parte, Séneca es genial ya que seleccionando los indicadores que se van a trabajar se crea toda la concreción curricular del tirón.
  • Transposición didáctica: qué tareas se van a llevar a cabo en cada una de las áreas durante toda la UDI para la consecución del producto final. Tanto en papel como en Séneca, suelo introducir las tareas, actividades y ejercicios esenciales y más interesantes. A su vez, en esta apartado deberemos decidir que tipo de metodología, temporalización, recursos, procesos cognitivos y escenarios que se van a utilizar.
  • Valoración de lo aprendido: en este punto difiero con Séneca ya que te pide que rubriques, y posteriormente evalúes, cada uno de los indicadores que se desarrollan en la UDI y que has asociado a un instrumento. Para mí es muchísimo más cómodo y comprensible asignar los indicadores a los instrumentos de evaluación y evaluar estos últimos a través de rúbricas. En Séneca evalúas por rúbricas los x indicadores que has asignado al portfolio y yo evalúo el portfolio rubricado que tiene asignado x indicadores (además con iDoceo puedo asignar indicadores específicos a cada aspecto de la rúbrica). Pero… ¿cuál es la diferencia? Que puedes agrupar indicadores ahorrando tiempo y esfuerzo, o por lo menos es lo que me parece a mi.

Una vez explicada la programación en papel se enseñó la manera de hacerlo por Séneca. Si hubiéramos tenido más tiempo y el curso de iniciación lo hubiese requerido pues nos habríamos puesto a toquetear Séneca creando una UDI (titulo, justificación, temporalización, materias, profesorado participante, etc),  eligiendo indicadores, añadiendo tareas, planificando actividades, elaborando la rúbrica de cada indicador y seleccionando instrumentos de evaluación hasta llegar a introducir la calificación de cada indicador. Pero como no había tiempo y no era misión de este curso, solo pudimos verlo de pasada.

Por último y antes de que entráramos de lleno en la programación didáctica, se comentó la importancia de difundir las prácticas educativas que se desarrollan dentro del aula y en el centro educativo, es fundamental, ¡hay que difundir todo lo que hagamos! La mejor manera es hacerlo a través de las redes sociales ya que es lo más inmediato y directo que actualmente tenemos. También, además de difundir a la sociedad, es necesario difundirlo entre las familias para que por un lado estén informadas de lo que se hace en clase y colaboren y por otro para que conozcan, tanto familias como alumnado, la forma en la que se les va a evaluar a los/as críos/as.

Y ya la guinda del pastel, la programación didáctica. A la hora de programar se pueden hacer de diferentes maneras y aquí comentaré algunas que conozco pero hay que decir que todas, por normativa, deben desarrollar los siguientes puntos y como mínimo centrarse en el ciclo:

  1. Contextualización.
  2. Contribución de las áreas a las CC.CC.
  3. Objetivos, secuenciación y distribución temporal de los contenidos (teniendo en cuenta los dos cursos), los criterios de evaluación para cada una de las áreas e indicadores de evaluación.
  4. Orientaciones metodológicas.
  5. Evaluación.
  6. Atención a la lectura.
  7. Valores y elementos transversales.
  8. Atención a la diversidad.
  9. Actividades complementarias y extraescolares.
  10. Unidades didácticas integradas (aquí introduciríamos las programaciones de las UDIs).

En el punto número 3: objetivos, secuenciación y distribución temporal de los contenidos (teniendo en cuenta los dos cursos), los criterios de evaluación para cada una de las áreas e indicadores de evaluación, es donde se encuentra el meollo de la cuestión. Podemos desarrollar este punto de cuatro maneras:

  • Editoriales: suelen separar objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Hacer una programación de editorial es simplemente copiar y pegar o ni eso, es poner una portada y el nombre del docente. Es el medio más rápido, más absurdo y menos personal que hay.
  • Mapa de relaciones curriculares: entrar en Séneca y pegar el mapa de relaciones de cada curso y área en sus respectivas programaciones. En el mapa de relaciones aparece cada criterio de evaluación asociado a objetivos, contenidos (sin secuenciar ni temporalizar), competencias clave e indicadores. Parecido al anterior y creo que con la misma utilidad pero con mayor número de páginas.
  • Bloque de contenidos: una idea de @gabrielmarin1 y que puedes ver en el siguiente video

  • Núcleos temáticos: es la que utilizo yo y está basada en el proyecto Átlántida Granada con alguna modificación. Antes de nada es necesario unir las áreas de C.Naturales y C. Sociales en un ámbito de conocimiento (artículo 5 de la Orden 17 de marzo de 2015), posteriormente asignamos indicadores por nivel agrupados por temáticas y por último se realiza una tabla de núcleos temáticos integradores asignando criterios, objetivos, bloques, indicadores, competencias y unidades del libro, es algo lento pero solo consiste en asignar números.

La burocratización del trabajo docente, el papeleo, es lo que menos nos gusta a los/as docentes pero ya que lo tenemos que realizar, mejor que sea con sentido y nos permita reflexionar.

A continuación la presentación utilizada,

Acceso a la documentación utilizada.

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Evaluar por competencias

La cuarta sesión del curso “aprender a programar por competencias (iniciación)” del CEP de Málaga y celebradas en octubre, la dedicamos a “evaluar por competencias”. Dentro de las competencias y de la educación en general, la evaluación sea tal vez el aspecto que más interrogantes plantea, además supone mucha dificultad cambiar el paradigma de una evaluación cuantitativa por una cualitativa cuando al final hay que introducir una nota numérica en Séneca. No obstante, durante todo el proceso el profesorado debe evaluar de la manera más cualitativa y objetiva posible, y no solo el profesorado, sino también el alumnado e incluso, las familias podrían participar.

Para desarrollar toda la sesión y como en las anteriores, seguimos poniendo en práctica el aprendizaje cooperativo con los equipos que ya teníamos formados. A partir de ahí comenzamos a reflexionar acerca de nuestra evaluación, en la cual prima el trabajo diario frente a exámenes escritos aunque estos últimos siguen teniendo gran importancia y puede que las familias les otorguen más que los propios docentes, por ello los/as maestros/as debemos hacer pedagogía respecto a ello en nuestras aulas.

Se realizó un pequeño análisis de la normativa vigente, en donde pudimos descubrir el carácter formativo de la misma y la necesidad de utilizar criterios de plena objetividad. Es necesario que tanto alumnado como familias conozcan la forma en la que se evalúa, a través de qué instrumentos y cuales son los criterios utilizados, intentando en todo momento disminuir la subjetividad que subyace. En este sentido una evaluación basada en evidencias se presenta como la mejor opción.

Durante gran parte de la jornada nos centramos en las mecánicas, instrumentos, evaluadores y apps educativas. De manera resumida:

  • Mecánicas: me gusta llamarlas así en vez de procedimientos y las considero como formas de evaluar. En ellas podemos encontrar el diario de aprendizaje, la escalera de la metacognición, la diana de evaluación y las rúbricas, esta última la utilizo en todo momento en mi aula como procedimiento de evaluación, ya sea para una observación como para un trabajo. Algunos/as podrían decir que son instrumentos y no se equivocarían, aún así yo  prefiero diferenciarlas.
  • Instrumentos: el qué se evalúa, lo tangible. Existen innumerables instrumentos para evaluar como puede ser un producto final, tareas específicas, portafolio, cuadernos, pruebas escritas, etc. Normalmente utilizo la rúbrica para evaluar los instrumentos que utilizamos en clase.
  • Evaluadores: creo firmemente en la capacidad del alumnado para evaluarse a sí mismo, a los compañeros, al equipo, a la UDI desarrollada e incluso a la labor docente. Por otro lado, los propios docentes además de evaluar al alumnado, debemos reflexionar sobre nuestra práctica educativa y si es en equipo, mucho mejor.
  • Apps: entre las apps que se pueden utilizar para ayudar en el trabajo evaluador nos encontramos diferentes cuadernos digitales como iDoceo (apple), Additio (apple/android) o iSéneca (apple/android). Este último ha sufrido una gran modernización y se ha vuelto más operativo que en las versiones anteriores.

Ya en la última parte, abordamos las competencias clave y cómo se podía describir el nivel competencial adquirido por un alumno y las competencias que nuestra UDI puede desarrollar (esta UDI se comenzó a elaborar en equipos durante la segunda sesión y se finalizó en esta adjuntando la evaluación de la misma).

A continuación la presentación utilizada,

Acceso a la documentación utilizada.

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Trabajar por competencias

La segunda y tercera sesión del curso “aprender a programar por competencias (iniciación)” del CEP de Málaga y celebradas en octubre la dedicamos a “trabajar por competencias”. Mi objetivo durante las mismas era ofrecer unas pautas claras para definir tareas y ofrecer un amplio abanico de enfoques metodológicos y recursos tecnológicos que fomentan la adquisición de las competencias.

Para desarrollar todo el trabajo, plantee hacerlo a través del aprendizaje cooperativo, normalmente funciona mejor con los estudiantes que con el profesorado, aún así, me gusta dar unas cuantas pinceladas posibilitando un ambiente más cooperativo y una formación en acción.

Para ello, se dividió el aula en distintos equipos pertenecientes a cada ciclo de Primaria, esto ayuda en el desarrollo de todo el trabajo. Tuvieron que crear su nombre, reparto de roles, compromisos, etc. Una vez superada esa fase comenzamos a explicar los pasos que suelo seguir para elaborar una UDI (unidad didáctica integrada), los cuales quedan recogidos en el siguiente video elaborado con PowToon:

Para ayudarnos en el diseño utilizamos el siguiente canvas (lienzo en inglés) elaborado por @gabrielmarin14 donde se recoge de manera visual todas las partes que son necesarias definir:

1.-Producto / tarea final

Cuando nos planteamos abordar el trabajo de una manera competencial, la mejor manera de hacerlo es a través de tareas de aprendizaje (así lo recoge el currículo). Deberemos definir un producto final tangible que el alumnado, normalmente en equipo, deba elaborar y si además lo tienen que exponer, mejor que mejor. Entre los productos que se pueden plantear nos encontramos con: maquetas, exposiciones artísticas, lapbook, cuentacuentos, etc. Todo dependerá de la edad, los recursos y los criterios/bloques de contenidos que nos planteemos desarrollar. Además, estos productos pueden ser digitales si utilizamos alguna app, si lo son los llamaremos artefactos digitales.

Ejemplos de productos finales (realizados en el aula) y de artefactos digitales por @Conecta13

2. Implicación de las áreas

Ya tenemos claro a donde tenemos que llegar, pues el siguiente paso es determinar que áreas se implicaran en el proceso, qué granito de arena y cómo lo van a aportar. Es fundamental tener claro ese producto final y nunca desviarnos de él. No todas las áreas tienen porqué participar, dependerá de ese producto y del equipo educativo que haya.

Más no tiene que significar mejor, de ahí el dicho, menos es más. Así que cuando hemos determinado las áreas que intervienen pasamos a rellenar el siguiente cuadro:

En él nos encontramos algo muy importante que debe haber en toda UDI que se precie y  es la “actividad motivadora”, de ella depende que nuestro alumnado se enganche desde el primer momento. Puede ser desde un objeto hasta una excursión. Una vez decidida, cada profe desde su área, piensa que pueden aprender el alumnado en la consecución de la tarea final, que actividades se pueden realizar, ver si éstas pueden fusionarse con otras planteadas desde otras áreas creando productos/tareas parciales y la definición de una temporalización, ayuda mucho tener (mentalmente y/o en lugar visible del aula) todo el recorrido de nuestra UDI.

¡Ah! No se puede olvidar de prever los recursos, espacios, personal… que vamos a necesitar.

3. Concreción curricular

Vamos a toda máquina y nos toca fundamentar curricularmente los pasos anteriores, para ello acudimos a la orden 7 de marzo de 2015 y concretamente a los indicadores, no confundir con estándares, éstos últimos se refieren a toda la etapa mientras que los primeros son a nivel de ciclo y para Andalucía. Nos basamos en los indicadores porque es lo más concreto de todo el currículo y permite definir los resultados de los criterios de evaluación.

4. Filtro alumnado

Este paso es flexible, con esto me refiero a que no tiene que ser siempre el paso 4, podemos moverlo a conveniencia. Esto consiste en conocer los conocimientos previos de nuestro alumnado, sus intereses y necesidades. Se puede realizar a través de alguna rutina de pensamiento, de estructuras simples cooperativas, etc. Con ello conseguiremos que conecten un poco más con la UDI y sea más significativa. Hay que tener en cuenta que este paso, en mayor o menor medida, modifica los pasos anteriores.

5. Metodologías activas

Y por fin llegamos al meollo de la cuestión, el día a día, ¿cómo trabajamos? Siempre recomiendo cualquier metodología o pedagogía activa, aquellas que implican realmente a los estudiantes, cambian su rol y el del docente promoviendo unos procesos de adquisición de contenidos alternativos y haciendo una evaluación realmente cualitativa.

Bajo el término “metodologías activas” yo englobo las siguientes: aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas, flipped learning, gamificación… y un largo etcétera.

En la siguiente presentación utilizada durante las sesiones hay más información al respecto:

 

Los últimos pasos: 6. Evaluación y 7. Competencias clave los desarrollaré en el próximo post.

Para ver y descargar los recursos materiales repartidos y utilizados durante la sesión, acceder a estuche:  competencias clave

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Contextualizar competencias

A finales de junio ’17 recibí una llamada de @jaimecores asesor del CEP de Málaga en la que me proponía impartir una formación de 15 horas sobre Competencias Clave, concretamente el curso se titulaba “Aprender a programar por competencias (iniciación)” y en poco tiempo tuvimos que diseñar las sesiones en las que se dividiría el curso. Cada sesión giraba en torno a una temática concreta e intenté, en la medida de lo posible, utilizar diferentes enfoques metodológicos. Así quedaron las distintas sesiones:

 

La primera sesión tenía por título “contextualizar competencias” y se trataba básicamente de un acercamiento a la normativa base que rige las competencias clave: real decreto, decretos, órdenes, etc. Un sin fin de legislación pero es algo que todo docente debe dominar aunque es muy aburrido. Por ello, tuve que pensar la manera de plantear el contenido de una forma entretenida y práctica, como siempre intento que sean mis formaciones, pero la legislación muy entretenida no es. Así que, decidí hacer una pequeña experiencia gamificada (gamificación es el empleo de mecánicas de juego en entornos no lúdicos).

La narrativa iba a ser “Juego de Tronos” convirtiéndonos en salvajes del otro lado del muro con el objetivo de llegar a ser la Mano (competencial) del Rey. Con este video comenzaba la aventura:

Para desarrollar las mecánicas y dinámicas, los salvajes se agrupan en tribus (con su nombre, escudo, etc.) y van realizando una serie de pruebas que tienen que superar (explicadas en el cuaderno salvaje). Cada vez que superan una, obtienen una recompensa (escudos) y se van acumulando en los paneles de equipo:

      

Al final del juego, hay una batalla de tribus y la que más escudos tenga se convierte en la Mano Competencial del Rey dirigiendo la educación por competencias en Poniente.

A través de esta gamificación se va cogiendo práctica en el manejo de la legislación, puesto que las pruebas a las que se enfrentan están basadas en actividades legislativas.

A continuación la presentación utilizada durante la ponencia gamificada.

Los recursos utilizados y repartidos entre los asistentes están en estuche: competencias clave.

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UDI: Espacio Exterior

Para finalizar segundo de primaria realizamos una UDI titulada “Espacio Exterior” en la que abordamos la Tierra, la Luna,  el Sol, los planetas y algún misterio galáctico.

Es un tema que le resulta muy interesante a los más pequeños y por eso decidimos llevarlo a cabo pero… mayúscula es nuestra  sorpresa cuando constatamos que esta temática es tratada en los libros de textos pero NO en la legislación de primer ciclo. Lo único que aparece en la legislación y que tiene algo de relación es el siguiente criterio e indicador de Ciencias Sociales:

C.E.1.4. Reconocer los puntos cardinales utilizando correctamente las nociones topológicas básicas de posición y cercanía (arriba-abajo, dentro-fuera, derecha-izquierda, interior-exterior, etc.) para orientarse en el entorno más cercano, representándolas con dibujos, situaciones y juegos sobre espacios limitados.

CS..1.4.1. Adquiere nociones básicas de orientación espacial, representando en un mapa el planeta Tierra y los puntos cardinales (CCL, CMCT, CD).

De todas formas decidimos utilizar la temática para trabajar diferentes áreas (Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Inglés y Artística) puesto que, como he comentado anteriormente, motiva mucho al alumnado y a través de ella podemos trabajar/evaluar una gran variedad de contenidos y destrezas.

A continuación la información enviada a las familias y comentada con el alumnado para que supiesen el reto al que se enfrentaban:

El objetivo principal es la creación de un mural informativo que debía contar con cinco partes diferenciadas: tres de ellas comunes para todos los equipos (Tierra, Luna, Sol) y otras dos diferentes (un planeta y un misterio galáctico). Para el desarrollo de la UDI se utilizó el aprendizaje cooperativo y se planteó la investigación como parte esencial del trabajo (ABP). A través de la misma, el alumnado fue investigando acerca de las características más llamativas de los diferentes astros (Luna, Tierrra, Sol y un planeta asignado al azar) y  de algún misterio que los propios equipos eligieron, como la estrella de neutrones, meteoritos, etc. Además, se utilizó e-learning con la utilización de videos y programas que ayudaban a asentar los aprendizajes adquiridos.
Una vez que toda la información fue recopilada, se pusieron manos a la obra para presentar toda la información en las cartulinas facilitadas desarrollando  su creatividad y autonomía.
Finalmente, como todo producto que se precie, tuvieron que exponer su trabajo al resto de la clase.
                       
Para evaluar todo el proceso como el producto final se utilizaron pruebas de proceso y rúbricas. A continuación la rúbrica de evaluación de Ciencias:

Esta UDI nos enseñó que hay que primero nos tenemos que guiar por la legislación y posteriormente inspeccionar los libros de texto por si hay algo que nos pueda interesar y no al revés.

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Asamblea

La exposición oral es algo que me parece fundamental desarrollar en el aula y una destreza esencial para todos, da igual si tienes 6 años como si tienes 50, es necesario saber exponer tus ideas, rebatir argumentos… Todo ello con una entonación y volumen adecuado, amplio vocabulario… Algo bastante complejo, pero realmente necesario.

Cuando era estudiante jamás me enseñaron a exponer y, además unido con la timidez, me parecía un infierno cuando lo tenía que hacer, raras ocasiones. Ya en la universidad, la exposición se hacía más frecuente, pero seguían sin dar pautas o enseñarte. La prueba de fuego llega cuando tienes a un grupo de familias en la primera reunión del curso, no es lo mismo dar clase, o exponer ideas ante los peques, que hacerlo ante sus progenitores. Conforme ha ido pasando los años, uno ya se siente más a gusto hablando en público, prueba de ello son las formaciones que imparto, que lo hago principalmente para seguir desarrollar mi oralidad y superar la timidez.

Debido a todo ello, la oralidad debe estar dentro de las aulas y, a veces, brilla por su ausencia en Educación Primaria, pero ¿por qué? Tal vez se deba al “no hay tiempo”, pero… ¿es más importante las raíces cuadradas que hacer una exposición?¿es más importante un examen escrito que una presentación? Evidentemente, mi opinión es que no e incluso tengo la idea de que el saber hablar en público es uno de los más importantes saberes y desde la escuela debemos fomentarlo.

En Educación Infantil, lo fomentan a diario, a través de la asamblea, pero ya en cursos superiores se reduce a algún trabajito de ciencias o cuando hay que solucionar un conflicto. Considero que la asamblea es una de las mejores herramientas para el desarrollo de la competencia lingüística y no solamente esa, pero ¿qué es? La asamblea, según Monstse Poyatos, “es una herramienta de gestión de grupos que fomenta el desarrollo de competencias comunicativas como la expresión oral, el debate, la escucha activa, la negociación y el consenso”. Esta definición nos brinda la idea de la asamblea como lugar de encuentro para la resolución de conflictos, toma de decisiones, etc. En algunos centros la tienen estipulada como “sesión de tutoría” y es acertado, además en mi aula también se realiza cuando es necesario, pero mis asambleas diarias y que llevo realizando desde que empecé en infantil va más allá, es un momento de la jornada en el que el alumnado participa exponiendo trabajos, experiencias, recomendaciones, etc. Es una manera para que cojan “tablas” para hablar ante un público y venzan su timidez, y se nota, realmente se nota.

Durante este curso, decidí dar un empujón a la asamblea y centrarla en la oralidad individual más que en la grupal, ya que el curso pasado se focalizó en esta última, pero esto no quiere decir que solo haya presentaciones, sino que además de las presentaciones hay anotaciones, preguntas, valoraciones del resto del grupo.

A continuación dos videos informativos, el primero de ellos es del curso pasado (1º primaria) cuando se realizaron una serie de modificaciones en la asamblea. El segundo es de comienzos de este curso (2º primaria) en el cual se detallas las actividades diarias en las que el alumnado puede participar.

 

Para llevar a cabo las exposiciones, el alumnado y las familias deben tener una guía para tener en cuenta que puntos hay que tratar y cómo ayudar a sus hijos e hijas. Para ello se envió el cartel de la izquierda.

Además, mientras los/as ponentes están exponiendo, el público debe llevar a cabo unas actividades que van cambiando según el día acorde a la temática. De tal manera se fomenta la escucha activa y la concentración y, una vez terminada la presentación, pueden participar valorando, comentando, etc.

Otras actividades que se pueden realizar son por ejemplo: improvisación sobre un tema, respuestas fundamentadas de preguntas, monográficos, debates, etc.

Por último, y no menos importante, comentar que en la legislación vigente viene contemplada esa importancia a la oralidad de la que estoy hablando, existiendo dentro del área de lengua 4 objetivos generales sobre este asunto, 4 de 8:

  • O.LCL.1.  Utilizar  el  lenguaje  como  una  herramienta  eficaz  de  expresión,  comunicación  e  interacción  facilitando  la  representación,  interpretación  y comprensión  de  la  realidad,  la construcción  y  comunicación  del  conocimiento  y  la  organización  y  autorregulación  del  pensamiento,  las  emociones  y  la conducta.
  • O.LCL.2. Comprender y expresarse oralmente de forma adecuada en diversas situaciones sociocomunicativas, participando activamente, respetando las normas de intercambio comunicativo.
  • O.LCL.3. Escuchar, hablar y dialogar en situaciones de comunicación propuestas en el aula, argumentando sus producciones, manifestando una actitud receptiva y respetando los planteamientos ajenos.
  • O.LCL.8. Reflexionar sobre el conocimiento y los diferentes usos sociales de la lengua para evitar estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas sexistas u homófobos valorando la lengua como medio de comunicación.

 

Espero y deseo que con las asambleas el alumnado desarrolle al máximo su competencia lingüística y la escucha activa, potencien su autonomía, combatan la timidez y fomenten su creatividad.

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